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¿INFANCIAS DIGITALES? 127

sitios de accesopúblicos, como por ejemplo una biblioteca, aunque
otros sugieren quesólo bastaría con que unalumno de la clase no
tuviera accesoa Internet para que cualquier expectativaen esesentido
creara inevitablemente divisiones sociales(véanseSeiter, 2005; y Sut-
herland-Smíthel al., 2003). Sinembargo,tal como señalanValentineel
al. (2005), los estudiantesque cuentancon un buen servicio de cone-
xión a Internet en su hogar gozarán de ventajas en cualquier caso,aun-
que sus docentesno pidan de manera explícita que seutilice Internet;
por lo tanto, la brechadigital persistede todosmodos.Una vez más,
pueden existir buenasrazonespara limitar las tareas que requieran el
uso de Internet, pero puedeocurrir que esoslímites terminen reforzan-
do la brechaentre lasprácticasque tienen lugardentroy fuera de la
escuela.

En la práctica, como vimos, los usos de lacomputadora más fre-
cuentes en la mayoría de lasescuelasse limitan a la utilización de una
serie restringida, en términoscomparativos, de aplicacionesde softwa-
re. Las clasesdedicadasa las TIC secentranen principio en eldesarro-
llo y dominio de habilidadesdescontextualizadasde procesamientode
texto, gestión de archivos, creación depresentacionesen PowerPoint y
construcción de bases de datos. Esas clases suelen estar a cargo de espe-
cialistas enmatemática y tecnología,quienes-en las escuelas secunda-
rias- tiendena monopolizarlos paquetesde TIC disponiblesy a res-
tringir el acceso de docentes de otras asignaturas a esos recursos
(Reynoldsel al., 2003).El foco estápuestoen lasaplicacionesde ofici-
na de uso másdifundido: de hecho, en laenseñanzadeMicrosoft Offi-
ce. Lashabilidadesvinculadasa las TIC rara vez seintegrancon la
enseñanzade asignaturas centrales ymuchos profesores de otras asig-
naturas consideran de manera implícita que este temaconstituye una
distracción de sus intereses principales. Talcomo ocurre con otras asig-
naturasdel curriculo nacionalde GranBretaña,el programade TIC en
las escuelas del país se define en términos de una secuencia de descrip-
tores de nivelesy objetivos de logro, y se evalúa atravésde pruebas
estandarizadas.Como observa Bridget Somekh (2004), se suelesuponer
que los alumnos no tienen conocimientosde ningún tipo sobre estos
mediosy no se prestaatención a las diferencias que puedan registrarse
en susexperienciasprevias. Mientras tanto, aunque muchasescuelas
secundarias cuentan en la actualidad con su propio sitio web, esos
sitios seutilizan por sobretodo parapublicidadde la escuela(Ofsted,
2004): el trabajo de los alumnossólo puedellegar a unpúblico más
amplio si no entra en conflicto con los imperativos de lasrelaciones
públicasde la escuela.

En cambio, el uso de latecnología por parte de los jóvenes en su
hogar suele sermucho menos limitado y restringido. Shazia Murntaz

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128 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGíA

(2001), por ejemplo, halló en unainvestigaciónllevada acaboen Gran
Bretañaque habíadiferenciassignificativasentre el empleo decompu-
tadoras en laescuelay en el hogar por parte de Josalumnos, en térmi-
nos de frecuencia ycantidadde uso, tipo dehardwarey softwaredis-
ponible, y manerasen que se lespermitía usarlas. Mientras que el uso
hogareñoestaba dominado por los juegos,la navegaciónpor Internet,
elcorreo electrónico y elchat,en eluso escolar adquirían preponderan-
cia elprocesamientode texto y el uso de planillas de cálculo; y entanto
que los usos fuera de laescuelaeran, engeneral, prolongados,diversos
y de final abierto, la escuelaimponía restriccionesal uso y el acceso
autónomos.A diferencia deldesarrollodescontextualizadode habilida-
despropio de las clases de TIC, los usos de latecnologíaen elhogarse
encuentran relacionados en forma más directa con losinteresesy las
motivacionesde los jóvenes.Estos resultadosse hanreiterado en otros
estudiosrecientes (por ejemplo,Downes,1999;Faceret al., 2003;Kent
y Facer,2004; Lewin, 2004; Livingstoney Bober, 2004; Sutherland-
Smith et al., 2003).

En esta situación, no essorprendente que muchos niños se sientan
frustrados y se aburran cuando usan alguno de estosnuevosmedios en
la escuela. Esinevitableque buenapartedel trabajoque se realiza en el
aula con el empleo detecnologíaresultepoco atractivo cuandose lo
compara con las experienciasmultimedia complejas e intensas que algu-
nos alumnos viven fuera de la escuela.Esto ocurre, en particular, con
alumnos que son usuariosintensivosde tecnologíaen sushogares,pero
no exclusivamente. En unestudiollevado a cabo en los Estados Unidos,
DouglasLevin y SousanArafeh (2002) hallaronque esosalumnoscon
conocimientosy experienciaen la Red tenían una actitud muypositiva
respecto de losbeneficiosde Internet para su educación,en su usocomo
biblioteca virtual, tutor, grupo de estudioo consejero.No obstante,se
sentían muydecepcionadospor los usos quedabansus escuelas a la tec-
nología: criticabanla calidaddeficiente de lasconexiones,los obstácu-
los impuestospor los filtros y las formas pocoatractivasde usar Inter-
net, siemprecon la orientación de un docente.El estudio se replicó en
Gran Bretaña, donde seobtuvieronresultadossimilares (Selwyn, 2006).
En este caso,sin embargo, muchos estudiantesmostraron una actitud
bastante pragmática, incluso de resignación,respecto de lo quepodían
ofrecer sus escuelas:reconocíande mala gana que, con todaprobabili-
dad, las escuelas seguiríansiendo instituciones fuertemente regulatorias
y la manera en que les permitían usar Internet no era más que un ejem-
plo de ese fenómeno.

Las investigacionesmencionadasse centran sobretodo en estudian-
tes que yadisponende altos niveles de acceso aInternet fuera de la
escuela: en elestudiode Levin y Arafeh, por ejemplo, estos jóvenes

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254 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGIA

Lawson,T. 90-1,125-27
Leadbeater,C. 42-4
lectura109-10
Lesgold, A. 86-8,97-8
Levin, D. 128-29
Literacy Strategy [estrategiasde alfa-

betización]42-3, 227-28
Livingstone,S.107-08,195-96
LOGO 57-61,2-4, 148-49
LondonKnowledgeLab 12-3
Luke, C. 159-60

Machin,S.99-100
Mangan,J.M. 193-94
máquinas de enseñar54-5, 75-6
Marvin, C. 53-4
McFadane,A. 150-53,154-55
McLuhan,M. 65-6, 176-77,228-29
Medios12-4,105-18,135-36

Efectos 67-8, 116-17, 141-44,
154-55
Regulación111-12,117-18

medios, alfabetización en 188-89,
227-28

Menchik, D. 30-1
Meyrowitz,J.28-30
Miliband, D. 42-3
Miller, E. 66-73,102-03
Ministerio de educación 21-2, 25-6,

30-1, 40-1, 48-50, 99-100, 168-
69

Moir, G. 79-81
Moran-Ellis,J.35-6
motivación 31-2,41-2, �9�9�~�1�0�0�, 175-

76
Mumford, L. 63-4
Mumtaz,S. 100-02,127-28

Nadesan,M. H. 161-62
National Currículum 23-6, 49-50,

93-4, 127-28, 161-64, 166-67,
169-72,174-75,218-20

National Grid for Learning 26-7, 34-
7,41-2,92-3,168-69

Negroponte, N. 44-6, 55-6, 62-3,
169-71

NESTAFuturelabvéaseFuturelab

New OpportuniresFund 26-7, 83-4,
86-7,92-3

GeDE (Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económico)
83-4

Ofcorn (oficina de Comunicaciones)
188-89,19-93

Ofsted83-4, 85-6, 158-59
Oppenheimer,T. 65-7, 96-7

padres
véaseaprendizaje en elhogar

Palmer,R. 79-80
Papert, S. 11-2, 44-6, 57-64, 65-6,

70-1,72-3,102-03,105-06,118-
19, 133-34,138-40,148-49,160-
61,171-72,186-87,227-29

PartidoLaborista33-7,42-3,48-9
Passey, D.99-100
Pegg, M. 78-80
Perelman,L. J.228-29
personalización40-6, 47-50, 55-6,

59-61
Piaget,J.58-61,138-40
pizarras 30-2
Plowman,L. 84-5,98-9, 171-72
Pokémon110-11, 130-31,144-47
políticas33-5, 38-41,50-1, 87-8, 91-

3,182-83,218-20
Postman,N. 64-6, 187-88
Prensky,M. 109-10, 118-19, 133-34,

136-38,140-47,148-50, 152-54,
228-29

programación 57-64
Prue, R.20-2
publicación editorial 160-61,165-66,

169-71
Putnam,D. 160-61

racismo 206-07
radio 75-6, 78-83
radiodifusión y televisión

véase también radio; televisión
111-13

Reid, M. 209-12
Roberrson,J.171-72
i .'.' ... . , ...! .'lo

Page 247

íNDICE ANALITICO 255

Robins, K. 23-5, 37-8
Roszak,T. 64-5

Schofield,J. W. 90-1,99-102
Scupham,J.78-81
Sefton-Green,J.46-7, 177-80,206-

07,212-13,214-16
Seiter,E. 115-16,196-97,215-16
Selwyn, N. 23-5, 33-4, 35-7,100-02
Simpson, M. 84-5, 88-90
simulación 143-44, 152-54, 173-74
Sinker, R.208-09
Skinner, B. F.54-5, 78-9
sociedadde la información 33-7,47-

8,120-22,141-42
software 67-8, 87-90, 161-67, 171-

75,177-80
Somekh, B.127-28,228-29
Somerville, M. 78-9
Spark Island174-77
Spector,J.M. 87-8
Spencer, M.189-90
Stephen,C. 84-5, 98-9
Stoll, C. 65-6
Sutherland,R. 93-4
Surron-Srnirh, B. 146-48

Tapscott,D. 118-24,133-34
Tearle,P. 45-6
tecnología

alfabetización tecnológica véase
alfabetización digital
cambio86-8
convergenciade la 108-12
definiciones de12-4,21-6,73-4,
186-88,223-25
determinismo tecnológico 36-40,
121-23,228-30

discursos populares sobre53-5,
63-6. 69-70,72-4
impacto en el rendimiento educa-
tivo 97-103
operación y mantenimiento 86-7,
88-90,171-72

tecnologíamóvil 107-08
televisión 75-6,78-83,117-20
Tesco28-9
TIC como asignatura curricular 92-3,

127-28,188-90,218-20,226-27
Tomorrow's World 34-5
Tumbull, S.206-07
Tyack, D. 76-8, 86-7,88-90,91-2

uso hogareñode la tecnología106-08

Valentine, G. 102-03, 124-25,125-
27

venta al por menor 165-67
Vigotsky, L. 138-40
Vincem, C.159-60
virtuallearning environment

véaseplataformas de aprendizaje

Walkerdine,V. 159-60
Warlick, D. 195-6
Warschauer, M. 123-24
Watson, D. 87-8, 92-3
Weaver, K.102-03
Webster,F. 23-5, 37-8
Weizenbaum,J. 62-4
Wellington,J.133-34
White, J.44-6
Williams, R. 36-8
Wills, M. 38-40

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