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Motivación y Aprendizaje en el Contexto Educativo.
contrario, si la necesidad de evitar el fracoaso es mayor, la motivación resultante nos
llevará a evitar la situación debido a que el riesgo nos resultará más una amenaza
que un desafío).
3.2. Motivación de logro en el aula.
Al profesor puede servirle de ayuda el saber cuáles de sus alumnos experimentan la
necesidad de logro y cuáles la de substraerse al fracaso. Al parecer los alumnos:
- muy motivados por el logro responderán mejor ante tareas que ofrezcan mayores
retos, ante unas calificaciones más estrictas, ante una información adiional y
correctiva, problemas nuevos y la oportunidad de volver a intentarlo tras haber
fallado.
- Preocupados por evitar el fracaso responderán mejor ante tareas que ofrezcan
menos retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, con un aprendizaje
fragmentado en pequeñas etapas, una calificación laxa y cuando se evite el
reconocimiento público de los errores cometidos.
4. TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN CAUSAL.
4.1. Conceptualización.
“El supuesto vital de la teoría de la atribución … es que la búsqueda de la
comprensión es el resorte de acción básico” (Weiner, 1979). La búsqueda de una
comprensión conduce frecuentemente a formularse preguntas respecto del éxito y
del fracaso y a formular atribuciones respecto de unas determinadas causas
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(especialmente si obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran
importancia para nosotros).
4.2. Dimensiones de las causas.
Según Weiner la mayor parte de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus
éxitos y fracasos pueden agruparse entorno a tres dimensiones:
- LOCUS: localización de la causa como interna o externa a la persona. La
internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante
el éxito o el fracaso. (e. g. orgullo, autoestima o humillación). Si el éxito o el
fracaso es atribuido a factores internos, el éxito podrá conducir al orgullo
mientras que el fracaso llevará a sentir vergüenza. Si las causas son externas,
entonces la gratitud puede seguir al éxito y la irritación al fracaso.
- ESTABILIDAD: hace referencia a si la causa permanece inalterable o no
respecto al futuro. La mayor o menor estabilidad influye sobre las expectativas y
mediante ellas en el sentimiento de esperanza o desesperanza. Si los alumnos
atribuyen sus éxitos o fracasos a factores estables, es probable que esperen
triunfar o fracasar en tareas similares. Se atribuyen el resultado a factores
inestables o la suerte, es probable que esperen que sobrevengan cambios en el
futuro cuando se enfrenten con tareas semejantes.
- RESPONSABILIDAD (CONTROL): hace referencia al hecho de si la persona
puede controlar o no la causa. La controlabilidad influye en las emociones y
éstas a su vez influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para
lograr sus objetivos. Si el éxito es atribuido a factores controlables, entonces se
sentirá orgulloso o esperará triunfar en el futuro. Si el éxito se considera
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incentivador del aprendizaje. Si en el aula se ha establecido una buena relación
profesor- alumnos, el refuerzo positivo se convierte en punto de referencia la
valoración que los alumnos realizan de sí mismos. Lo deseable es que el profesor
elogie el esfuerzo y el progreso personal por manejar tareas difíciles, por la
`persistencia y por la creatividad, insistiendo en que los errores son una parte más
del proceso de aprendizaje. Tanto el elogio como la eventual reprensión se deben
hacer de modo privado, sólo se debe elogiar la conducta en público cuando se hace
de forma impersonal.
GRUPO. En el aprendizaje es importante el establecimiento de pautas de
cooperación entre los componentes del grupo para la consecución de una meta
común. El trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas
motivacionales importantes así como efectos terapéuticos para aquellos alumnos que
hayan desarrollado un patrón motivacional de evitación de valoraciones negativas o
de miedo al fracaso. Formar parte de un grupo que realiza la area con éxito amenta
el aprendizaje y mejora las expectativas de futuro; en el caso de fallar en la tarea, la
responsabilidad queda diluida y aumenta la probabilidad de que aparezcan mensajes
para mejorar n lugar de realizarse una atribución interna y permanente.
EVALUACIÓN. El énfasis relativo a la competencia y calificación influye sobre la
motivación. Cuanto más competitiva es la calificación, los estudiantes establecen
más metas de ejecución y se enfocan en parecer competentes; esto es, se centran
más en el yo (ego). Cuando el enfoque se hace en la ejecución en lugarde hacerlo en
el aprendizaje, los estudiantes tienden a considerar que la meta de las tareas de la
clase es “terminar”, en particular si el trabajo es difícil.
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TIEMPO. A fin de fomentar la motivación para aprender y apoyar la voluntad del
estudiante, los profesores deben permitir que los estudiantes progresen a su propio
ritmo siempre aquellos a quienes se les interrumpe conforme se involucran en un
proyecto, no tienen posibilidad de desarrollar la voluntad para el aprendizaje.
8. BIBLIOGRAFÍA.
COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (1992). Desarrollo psicológico y
educación, II. Psicología de la Educación. Madrid, Alianza psicológica. (Cap. 11,
pp: 183 – 198).
COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (2001) Desarrollo psicológico y
educación, 2. Psicología de la Educación Escolar. Madrid, Alianza psicológica.
(Cap. 10, pp: 259-283).
GONZÁLEZ – PIENDA, J. A., GONZÁLEZ, R., NUÑEZ, J.C. Y VALLE, A
(2002). Manual de Psicología de la Educación. Madrid: pirámide (pp. 119 -122,
126- 132).
WOOLFOCK, A. (1996). Psicología Educacional. Méjico: Prentice Hall. (cap. 10).
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contrario, si la necesidad de evitar el fracoaso es mayor, la motivación resultante nos
llevará a evitar la situación debido a que el riesgo nos resultará más una amenaza
que un desafío).
3.2. Motivación de logro en el aula.
Al profesor puede servirle de ayuda el saber cuáles de sus alumnos experimentan la
necesidad de logro y cuáles la de substraerse al fracaso. Al parecer los alumnos:
- muy motivados por el logro responderán mejor ante tareas que ofrezcan mayores
retos, ante unas calificaciones más estrictas, ante una información adiional y
correctiva, problemas nuevos y la oportunidad de volver a intentarlo tras haber
fallado.
- Preocupados por evitar el fracaso responderán mejor ante tareas que ofrezcan
menos retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, con un aprendizaje
fragmentado en pequeñas etapas, una calificación laxa y cuando se evite el
reconocimiento público de los errores cometidos.
4. TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN CAUSAL.
4.1. Conceptualización.
“El supuesto vital de la teoría de la atribución … es que la búsqueda de la
comprensión es el resorte de acción básico” (Weiner, 1979). La búsqueda de una
comprensión conduce frecuentemente a formularse preguntas respecto del éxito y
del fracaso y a formular atribuciones respecto de unas determinadas causas
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(especialmente si obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran
importancia para nosotros).
4.2. Dimensiones de las causas.
Según Weiner la mayor parte de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus
éxitos y fracasos pueden agruparse entorno a tres dimensiones:
- LOCUS: localización de la causa como interna o externa a la persona. La
internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante
el éxito o el fracaso. (e. g. orgullo, autoestima o humillación). Si el éxito o el
fracaso es atribuido a factores internos, el éxito podrá conducir al orgullo
mientras que el fracaso llevará a sentir vergüenza. Si las causas son externas,
entonces la gratitud puede seguir al éxito y la irritación al fracaso.
- ESTABILIDAD: hace referencia a si la causa permanece inalterable o no
respecto al futuro. La mayor o menor estabilidad influye sobre las expectativas y
mediante ellas en el sentimiento de esperanza o desesperanza. Si los alumnos
atribuyen sus éxitos o fracasos a factores estables, es probable que esperen
triunfar o fracasar en tareas similares. Se atribuyen el resultado a factores
inestables o la suerte, es probable que esperen que sobrevengan cambios en el
futuro cuando se enfrenten con tareas semejantes.
- RESPONSABILIDAD (CONTROL): hace referencia al hecho de si la persona
puede controlar o no la causa. La controlabilidad influye en las emociones y
éstas a su vez influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para
lograr sus objetivos. Si el éxito es atribuido a factores controlables, entonces se
sentirá orgulloso o esperará triunfar en el futuro. Si el éxito se considera
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incentivador del aprendizaje. Si en el aula se ha establecido una buena relación
profesor- alumnos, el refuerzo positivo se convierte en punto de referencia la
valoración que los alumnos realizan de sí mismos. Lo deseable es que el profesor
elogie el esfuerzo y el progreso personal por manejar tareas difíciles, por la
`persistencia y por la creatividad, insistiendo en que los errores son una parte más
del proceso de aprendizaje. Tanto el elogio como la eventual reprensión se deben
hacer de modo privado, sólo se debe elogiar la conducta en público cuando se hace
de forma impersonal.
GRUPO. En el aprendizaje es importante el establecimiento de pautas de
cooperación entre los componentes del grupo para la consecución de una meta
común. El trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas
motivacionales importantes así como efectos terapéuticos para aquellos alumnos que
hayan desarrollado un patrón motivacional de evitación de valoraciones negativas o
de miedo al fracaso. Formar parte de un grupo que realiza la area con éxito amenta
el aprendizaje y mejora las expectativas de futuro; en el caso de fallar en la tarea, la
responsabilidad queda diluida y aumenta la probabilidad de que aparezcan mensajes
para mejorar n lugar de realizarse una atribución interna y permanente.
EVALUACIÓN. El énfasis relativo a la competencia y calificación influye sobre la
motivación. Cuanto más competitiva es la calificación, los estudiantes establecen
más metas de ejecución y se enfocan en parecer competentes; esto es, se centran
más en el yo (ego). Cuando el enfoque se hace en la ejecución en lugarde hacerlo en
el aprendizaje, los estudiantes tienden a considerar que la meta de las tareas de la
clase es “terminar”, en particular si el trabajo es difícil.
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TIEMPO. A fin de fomentar la motivación para aprender y apoyar la voluntad del
estudiante, los profesores deben permitir que los estudiantes progresen a su propio
ritmo siempre aquellos a quienes se les interrumpe conforme se involucran en un
proyecto, no tienen posibilidad de desarrollar la voluntad para el aprendizaje.
8. BIBLIOGRAFÍA.
COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (1992). Desarrollo psicológico y
educación, II. Psicología de la Educación. Madrid, Alianza psicológica. (Cap. 11,
pp: 183 – 198).
COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (2001) Desarrollo psicológico y
educación, 2. Psicología de la Educación Escolar. Madrid, Alianza psicológica.
(Cap. 10, pp: 259-283).
GONZÁLEZ – PIENDA, J. A., GONZÁLEZ, R., NUÑEZ, J.C. Y VALLE, A
(2002). Manual de Psicología de la Educación. Madrid: pirámide (pp. 119 -122,
126- 132).
WOOLFOCK, A. (1996). Psicología Educacional. Méjico: Prentice Hall. (cap. 10).
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