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PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO



Paulo Freire

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todas, sin embargo, en relación con el todo en que participan. Son áreas y
subáreas que constituyen subunidades epocales. En una misma unidad
nacional, encontramos la contradicción de la “contemporaneidad de lo no
coetáneo”.


En las subunidades referidas, los temas de carácter nacional pueden ser o

no ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser
sentidos. A veces, ni siquiera son sentidos.


Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas

subunidades epocales. El hecho de que los individuos de un área no capten un
“tema generador” sólo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma
distorsionada puede significar ya la existencia de una “situación límite” de
opresión, en que los hombres se encuentran más inmersos que emersos.


De un modo general, la conciencia dominada, no sólo popular, que no

captó todavía la “situación límite” en su globalidad, queda en la aprehensión de
sus manifestaciones periféricas a las cuales presta la fuerza inhibidora que
cabe, sin embargo, a la “situación límite”.66


Este es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de la

temática o del “tema generador”.

La cuestión fundamental en este caso radica en que, faltando a los

hombres una comprensión crítica de la totalidad en que están, captándola en
pedazos en los cuales no reconocen la interacción constitutiva de la misma
totalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requerirían
partir del punto inverso. Esto es, les sería indispensable tener antes la visión
totalizada del contexto para que, en seguida, separaran y aislaran los
elementos o las parcialidades del contexto, a través de cuya escisión volverían
con más claridad a la totalidad analizada.


Éste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación

que proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. El
esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su
realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus
partes.


66 Esta forma de proceder se observa, frecuentemente, entre hombres de clase media, aunque
en forma diferente de aquella que se manifiesta en los campesinos.
Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a través de
racionalizaciones, esconden lo fundamental, recalcan lo accidental y niegan la realidad
concreta. Enfrente de un problema cuyo análisis remite a la visualización de la “situación
límite” cuya crítica les incomoda, su tendencia es quedar en la periferia de los problemas,
rechazando toda tentativa de adentramiento en el núcleo mismo de la cuestión.
Llegan inclusive a irritarse cuando se les llama la atención hacia algo fundamental que explica
lo accidental o lo secundario, a lo cual le están dando un significado primordial.

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De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, están

constituidas de partes en interacción, al ser analizadas, deben ser percibidas
por los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el análisis
crítico de una dimensión significativo-existencial posibilita a los individuos una
nueva postura, también crítica, frente a las “situaciones límites”. La captación
y la comprensión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta
entonces no tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y que
la “razón” de la realidad no están fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra
dicotomizada de ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extraño,
que los aplastase.


En este sentido, la investigación del “tema generador”, que se encuentra

contenido en el “universo temático” mínimo (los temas generadores en
interacción), se realiza por medio de una metodología concienciadora. Más allá
de posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los hombres
en una forma critica de pensar su mundo


Empero, en la medida en que en la captación del todo que se ofrece a la

comprensión de los hombres, éste se les presenta como algo espeso que los
envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que su búsqueda
se realice a través de la abstracción. No significa esto la reducción de lo
concreto a lo abstracto, lo que equivaldría a negar su dialecticidad, sino
tenerlos como opuestos que se dialectizan en el acto de pensar.


En el análisis de una situación existencial concreta, “codificada”,67 se

verifica exactamente este movimiento del pensar.

La descodificación de la situación existencial provoca esta postura normal,

que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica
una ida de las partes al todo y una vuelta de éste a las partes, que implica un
reconocimiento del sujeto en el objeto (la situación existencial concreta) y del
objeto como la situación en que está el sujeto.68


Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da

en el análisis de una situación codificada, si se hace bien la descodificación,
conduce a la superación de la abstracción con la percepción crítica de lo
concreto, ahora ya no más realidad espesa y poco vislumbrada.




67 La codificación de una situación existencial es la representación de ésta, con algunos de sus
elementos constitutivos, en interacción. La descodificación es el análisis crítico de la situación
codificada.
68 El sujeto se reconoce en la representación de la situación existencial “codificada” al mismo
tiempo en que reconoce en ésta, objeto de su reflexión, su contorno condicionante en y con que
está, con otros sujetos.

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Estudos Universitarios, revista de cultura de la Universidad de Recife, 4, abril-
junio de 1963, 136 pp. Artículos: J. Muniz de Brito. Educação de adultos e
unificação de cultura; Aurenice Ardoso, Conscientização e alfabetização — uma
visão prática do sistema Paulo Freire; Jarbas Maciel, A fundamentação teórica
do sistema Paulo Freire; Pierre Furter, Alfabetização e cultura popular na
alfabetização do Nordeste brasileiro.

Candido Mendes, Memento dos vivos. A esquerda católica no Brasil, Río, Tempo
Brasileiro, 1966, 257 pp. Importante para el análisis de la práctica del
“método” en Brasil y su significado concienciador en los medios universitarios.

Thomas Sanders, The Paulo Freire method, 1969.

MIJARC, Education, conscientisation, Bruselas, 1969 (mimeo por el Centro
Mundial de juventud Agrario Cristiano).

Terre Entiére (número especial). Paris, marzo-abril de 1969.

Ernani M. Fiori, Aprender a decir su palabra, en Cristianismo y Sociedad,
suplemento ISAL., Montevideo, 1969, pp. 95-103. [Véanse las pp. 3-20 de este
volumen.]

José Luis Fiori, Dos dimensiones de la investigación temática, en ibidem, pp.
87-94.

H. C. de Lima Vaz, The Church and “conscientização”, en América, 27, abril de
1968. En español: Miec-Vispera, Montevideo (mimeo).

Lauro de Oliveira Lima, Tecnologia, educação e democracia, Rio, Civilização
Brasileira, 1965 (analiza el “método Paulo Freiré”).

H. Assmann, artículo en Herder-Korrespondenz, Freiburg Br., 23 (1969),
cuaderno 7.

Catequesis Latinoamericana, Asunción, CLAF, I (1969), núm. 3: diversos
articulos.

Se vive como se puede, Montevideo, Alfa (1ª. y 2ª. ediciones): Tierra Nueva (3ª.
edición), 1970.

Julio Barreiro, Educación y concienciación, prólogo a La educación como
práctica de la libertad, ediciones de Tierra Nueva y Siglo XXI Editores.

Vittorio Costa, Novo conceito de desenvolvimento na literatura atual e no
pensamento de Paulo Freiré, en Revista de Cultura Vozes, 64 (1970), 291-301.

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Para sus efectos sobre la reflexión teológico-pastoral en América Latina, véase:
René Laurentin, L'Amerique Latine à l'heure de l'enfantement, Paris, Seuil,
1969, pp. 15, 17, 85, 112, 241.

Referencias frecuentes en la documentación de CIDOC, Cuernavaca, a partir de
1967. En Montevideo, miec-Víspera.

Tres tesis para doctorado están siendo preparadas actualmente sobre los
escritos de Paulo Freire: una, histórica, en Estados Unidos; otra, pedagógica,
en Italia; y una teológica, en Münster, Alemania (con el prof. J. B. Metz)

La obra teológica de R. Alves, Religión: ¿opio o instrumento de liberación?,
Montevideo, Tierra Nueva, 1970, debe mucho a Paulo Freire.

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